Первый тип исследований репрезентирует в рамках данной типологии классическую научную схему — отстраненного исследования самобытного объекта. «Самобытный объект» — это, во-первых, объект, а не некая активность, имеющая своим источником личную волю. Во-вторых, «самобытность» его состоит в независимости его бытия (но не обязательно функционирования или поведения) от другой реальности. Таково полагание объекта в классической исследовательской парадигме. «Отстраненность» исследовательского метода предполагает, что исследовательские процедуры в идеале являются «бесплотными» и не оказывают влияния на функционирование объекта. Такова идеальная парадигма (совсем другой вопрос, насколько удается приблизиться к этому идеалу в реальной исследовательской практике). Хотя психотехническая парадигма противопоставляет себя классической эпистемологии, это означает не то, что она вовсе отказывается от классики, а лишь то, что включает ее как один из вариантов исследовательской методологии.
Второй тип исследований может быть проиллюстрирован диссертационным исследованием А.Н. Молостовой (2006) (под руководством В.К. Зарецкого и Ф.Е. Василюка), в котором реализуется психотехническая версия классических дункеровских экспериментов по изучению творческого мышления. В ходе решения испытуемым творческой задачи экспериментатор не имитирует собой нейтральный «регистрационный прибор», основная функция которого — фиксировать процесс решения задачи, как это было в классической версии, а реализует «участную» исследовательскую позицию. Он активно включается в общение с испытуемым, контролируемым образом поддерживая его целостный мыслительный процесс, при этом не вторгаясь в обсуждение содержания самой задачи. В качестве методов такого включения используются методики, составляющие технический алфавит понимающей психотерапии (эмпатия, кларификация, майевтика, интерпретация). Предметом исследования становится не только творческое мышление испытуемого, но и то, какая психотехническая коммуникативная программа создает оптимальные условия для творческого акта. Этот тип психотехнических разработок в рамках понимающей психотерапии можно обозначить как участное исследование
4: предмет изучения (творческое мышление) мыслится здесь объектно — как самостоятельная реальность, но исследуется эта реальность не из созерцательно-отстраненной позиции, а путем психотехнического включения в нее, контролируемого соучастия экспериментатора в исследуемом процессе испытуемого.
_________________
4Такая экспериментальная схема несет в себе двойную методологическую выгоду. С одной стороны, психотерапия работает на психологию, предоставляя ей свои методы, которые становятся инструментом экспериментирования. С другой стороны, психология работает на психотерапию, поскольку сама процедура и процесс эксперимента прекрасно моделирует терапевтический процесс. В самом деле, у испытуемого создается «квазипотребность» (Левин, 2000) в решении задачи, которая вскоре оказывается фрустрированной из-за непредвиденных трудностей, возникающих в процессе решения; в связи с этим у испытуемого актуализируется работа переживания, направленная на совладание с фрустрацией, а психолог-экспериментатор психотерапевтическими методами пытается поддержать эту работу переживания — все это создает условия, очень напоминающие ситуацию психотерапевтического процесса. Подобное моделирование позволяет экспериментально изучать психотерапию без психотерапии.
_________________
Изучение утешения в работе Е.В. Шерягиной (2006), равно как и изучение микродинамики личностных изменений в работе О.В. Шведовского (2006), относится к третьему типу, где, напротив, предмет исследования дан синергийно — как сопряженная активность двух субъектов, но метод исследования вполне традиционен и реализует отстраненно-аналитическую установку.
Диссертационная работа Е.В. Шерягиной (2006) под руководством автора посвящена изучению процесса утешения. Выбор предмета исследования неслучаен. «Упованием» понимающей психотерапии, как уже говорилось, является процесс переживания. В исследовании выдвигается гипотеза, что внутренняя деятельность переживания формируется у человека по общему закону формирования высших психических функций, сформулированному Л.С. Выготским. Средства, приемы, стиль переживания складываются у ребенка в коммуникативных ситуациях, которые можно обобщенно обозначить как ситуации утешения. Это такие ситуации, в которых боль и неудовлетворенность ребенка становятся предметом специально направленного на них действия взрослого (не обязательно собственно утешения) — ребенка отвлекают, успокаивают, призывают потерпеть, стыдят за неспособность терпеть, обвиняют и т.д. Культура утешения интериоризируется и оборачивается культурой внутренней деятельности переживания.
Работа переживания начинается у пациента отнюдь не в момент начала терапевтической сессии. Его переживание — это не чистый лист. Человек, приходящий на сеанс психотерапии, приносит с собой не только свою критическую ситуацию, но и свой уже развернувшийся (или уже зашедший в тупик, заблудившийся) процесс ее переживания, причем процесс, идущий в привычном стиле, в котором участвуют онтогенетически встроенные в него те или иные помогающие, утешающие фигуры. Именно с этой реальностью приходится встречаться психотерапевту, именно в ней ориентироваться и участвовать. Поэтому так важно для понимающей психотерапии исследовать закономерности, типы и жанры процесса утешения.
К тому же типу «исследования участности» может быть отнесена кандидатская диссертация О.В. Шведовского «Микродинамика личностных изменений в процессе понимающей психотерапии» (Шведовский, 2006). По своему методическому подходу, как и предыдущий тип, он реализует классическую научную парадигму, и его вклад в развитие психотехнической системы понимающей психотерапии выражается отчасти в испытании того, насколько методы математического моделирования способны адекватно отображать такую сложную и трудно объективируемую реальность, как реальный терапевтический процесс, но главное его значение — не столько в плоскости метода, сколько в плоскости формирования предмета исследования. В данном исследовании удалось показать, что возможно выделение мельчайших квантов психотерапевтического процесса, по анализу которых можно прогнозировать динамику терапии примерно так же, как по анализу капельки крови можно судить о состоянии всего организма. Принципиальный факт, зафиксированный этим исследованием, состоит в том, что квант терапии устроен, если так можно выразиться, «андрогинно», то есть включает в себя не отдельно акт сознания клиента и акт сознания терапевта, а единый акт некой формируемой в терапии совокупной личности («личности контакта», по терминологии О.В. Шведовского), где оба «соавтора» терапевтического процесса в случае вхождения в специфический смысловой резонанс становятся единой фигурой. Когда этого не происходит, вероятность положительной динамики терапии стремится к нулю.
Четвертый тип исследований в проектируемой психотехнической исследовательской программе — назовем его «супервизорское исследование» — представляется методологически самым сложным, ибо оно более всего удалено от классических научных исследований, в них приходится осуществлять участное исследование участной реальности, или диалогически-деятельное исследование синергийной реальности. Примером может служить работа нашей сотрудницы Ю.В. Щукиной (2004). Сама ситуация супервизии предполагает глубокий человеческий контакт между супервизором и супервизируемым, который по форме и духу подобен (но не равен) контакту терапевта и пациента. Супервизия — это не просто контроль опытного специалиста над менее опытным, не просто консилиум, не просто разбор клинического случая, не просто анализ ошибок и поиск оптимальной тактики продолжения терапии, не просто поддержка, психопрофилактика и терапия терапевта, хотя все эти аспекты есть в ней; супервизия — это деятельное диалогическое исследование терапевтической реальности. Но кто кого (или что) здесь исследует? Удивительная особенность супервизорского процесса состоит в том, что в нем создаются условия, в которых в известном смысле сама эта реальность начинает познавать и открывать самое себя. В ней действует парадоксальная логика, по которой ищущий истину должен обратиться внутрь самого себя и тем позволить истине себя найти.
Что является результатом сложившегося, состоявшегося, удачного супервизорского процесса? Открывшиеся новые клинико-психологические закономерности, новые технические приемы, новые теоретические психологические и психотерапевтические идеи, новые понимания конкретного клинического случая и путей терапии — да, все это и многое еще, но главный плод — новое сознание самого терапевта. Супервизорское исследование становится инструментом профессионального развития личности терапевта и развитием профессиональной личности терапевта. Это чрезвычайно важный результат, особенно с учетом того, что вся психология находится сейчас в процессе трансформации — из дисциплины, исповедующей практикой, развитие которой осуществляется и путем развития научных идей, и путем развития людей.
Перед супервизией как типом исследования стоит много непростых вопросов: может ли супервизия объективировать и фиксировать в привычном для науки виде идейные плоды своего познания или ее удел и миссия остаются только расплавленной магмой, в которой эти идеи зарождаются, но в которой не могут принять очерченных, остывших, твердых форм? Возможны ли и, если да, то какие способы взаимной конвертации супервизорского психотерапевтического опыта и общепсихологического знания? Возможно ли и если да, то как трансформировать модели проведения супервизии, чтобы в ней возник достаточно строгий «супервизорский эксперимент»? Вот наиболее перспективные вопросы, на которые пока нет определенного ответа в намечаемой программе психотехнических исследований в русле понимающей психотерапии.
* * *
Завершая реферативное изложение психотехнической системы понимающей психотерапии, следует еще раз остановиться на ее названии — почему именно «понимающая»? Ответ на этот вопрос прямо связан с методологическим типом развиваемого подхода. Обращение к историческим образцам психотехнических систем показывает, что они получали свое название не в соответствии с основным предметом исследования, а в соответствии с методом, имевшим одновременно и практическую, и познавательную валидность. З. Фрейд не дал своей системе название «психология бессознательного», но — психоанализ; П.Я. Гальперин не именовал свою концепцию «теорией умственных действий», но — теорией поэтапного формирования умственных действий. В обоих случаях сам метод (анализ, формирование) дал ключевой термин для имени психотехнической системы. Это логично: раз психотехническая система на методологическом уровне, как настаивал Л.С. Выготский, есть «философия практики», то на уровне предметно-концептуальном она и должна быть «теорией метода». В излагаемой нами системе общий принцип психотерапевтического метода выражается категорией понимания, поэтому с учетом упомянутых исторических прецедентов данная система не просто может, а в каком-то смысле должна быть названа понимающей психотерапией.
Для самоопределения всякой концепции важно определить свое место среди существующих школ и подходов. Понимающая психотерапия является одной из ветвей развивающегося дерева культурно-деятельностной психологии (если воспользоваться распространенным на Западе названием школы Выготского — Леонтьева). Но сама эта ветвь растет под прямым влиянием личностно-центрированной психотерапии, пытаясь с помощью теоретических средств, созданных в рамках отечественной психологии, развивать психотерапевтический подход К. Роджерса.
В чем методологический смысл предпринимаемой попытки построения психотехнической системы? Почти тридцать лет назад на вопрос, какова сейчас главная проблема психологии, М.К. Мамардашвили, задумавшись на одну затяжку знаменитой трубки, ответил: «Как и всегда — проблема выживания». Думается, что для нашей психологии и в начале нового столетия этот ответ чрезвычайно актуален, причем не в обыденном смысле удобной адаптации психологии и психологов к современным реалиям, а в настоящем «биологическом» смысле. Выживать — это значит сохранять свою целостность, воспроизводиться и развиваться. Став реальной социальной силой, дав многочисленные ростки психологической практики, отечественная психология в целом вошла в опасное состояние, когда три эти «биологические» задачи решаются крайне дисгармонично. Упоминавшийся схизис отечественной академической психологии и психологической практики приводит не только к угрозе целостности и самоидентичности психологии, но и к тому, что складываются параллельные системы ее культурного воспроизводства. Учебные заведения, которые дают серьезную академическую подготовку, опирающуюся на отечественную психологическую традицию, чаще всего жертвуют практическим мастерством специалиста, а в той мере, в какой практическое искусство преподается, оно большей частью реализует одну из зарубежных систем, и в итоге трещина проходит уже по самой образовательной программе. Те же учебные заведения или программы, которые делают ставку на практику, либо реализуют откровенно ремесленную, «фельдшерскую» установку, с деревенским высокомерием относясь к непрактичным университетским болтунам, либо дают систематическую, хорошо сбалансированную теоретико-практическую подготовку по одной из западных школ, в которых, разумеется, ни про какого Vygotsky даже не упоминается. В результате складывается безрадостная перспектива для решения третьей «биологической» задачи — задачи развития.
Ситуация методологически опасна, однако и столь же продуктивна. И принципиальный путь творческого, плодотворного «переживания» этой ситуации нашей наукой видится как раз в создании психотехнических систем, превращающих психологическую практику в форму психологического исследования, развивающего различные ветви отечественной научной психологической традиции. Опыт строительства такой системы и представлен в данной статье.
Литература1. Василюк Ф.Е. (1984) Психология переживания. — М.: Изд-во МГУ, 1984.
2. Василюк Ф.Е. (1988) Уровни построения переживания и методы психологической помощи // Вопросы психологии. — № 5. — 1988. — С. 27—37.
3. Василюк Ф.Е. (1992а) От психологической практики к психотехнической теории // Московск. психотерапевт. журн. — 1992. — № 1. — С. 15—32.
4. Василюк Ф.Е. (1992б) Режиссерская постановка симптома (психотерапевтическая методика) // Московск. психотерапевт. журн. — 1992. — № 2. — С. 105—144.
5. Василюк Ф.Е. (1995а) Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических ситуаций // Психологический журн. — 1995. — Т. 16. — № 3. — С. 90—101.
6. Василюк Ф.Е. Типология переживания различных критических ситуаций // Психологич. журн. — 1995. — Т. 16. — № 5. — С. 104—114.
7. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора / В кн.: Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии // Под ред. Д.А. Леонтьева и В.Г. Щур. — М.: Смысл, 1997. С. 284—314.
8. Выготский Л. (1916) Траурные строки (День 9 ава). — Новый путь. — 1916. — № 27.
9. Выготский Л.С. (1982) Исторический смысл психологического кризиса // Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т. — М., 1982. — Т. 1. — С. 291—436.
10. Левин К. (2000) Теория поля в социальных науках. — СПб.: Речь, 2000.
11. Молостова А.Н. (2006) Психотехника помощи при решении творческих задач // Молодые ученые — московскому образованию / Материалы V городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. — М., МГППУ, 2006. — С. 174—175.
12. Мюнстерберг Г. (1924) Основы психотехники. — М.: Рус. книжник, 1924.
13. Пузырей А.А. (1986) Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология. — М.: Изд-во Московск. ун-та, 1986.
14. Пузырей А.А. Психология. Психотехника. Психагогика. — М.: Смысл, 2005.
15. Роджерс К. Искусство консультирования и психотерапии. — М.: Апрель Пресс, Изд-во Эксмо, 2002.
16. Рубцов В.В. (1996) Основы социально-генетической психологии. — М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
17. Шведовский О.В. (2006) Исследование микродинамики изменений личности в процессе понимающей психотерапии // Психологическая наука и образование. 2006. № 3. С. 89—98.
18. Шерягина Е.В. (2006) Переживание и утешение в психологической практике // Молодые ученые — московскому образованию / Материалы V городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. — М., МГППУ, 2006. — С. 289—290.
19. Щукина Ю.В. (2004) Супервизия в психологической практике: метод оценки и развития профессионала // Европейское качество профессионального высшего образования: критерии оценки и динамика развития. — Biletens Psihologisko Petijumu, № 14. — Riga, 2004. — P. 87—89.